Tema 4: As certificacións internacionais. O caso do CELTA.

 Ola de novo!

Na última aula de As linguas estranxeiras no contexto español e internacional cada un(ha) de nós fixo unha presentación individual sobre un dos temas propostos polo profesorado. No meu caso, falei dunha das certificacións internacionais máis recoñecidas no mundo académico para a ensinanza da lingua inglesa: o CELTA (Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages). Unha das razóns é porque eu mesma fixen o curso en 2019 e paréceme interesante explicar en que consiste exactamente dende unha perspectiva máis persoal. 

En xeral, o CELTA está concibido como unha preparación intensiva para docentes da lingua inglesa, especialmente enfocado a alumnado adulto máis que se pode ampliar a diferentes niveis. Para a educación primaria recoméndase o curso TKT: Young Learners, un módulo especializado en ensinanza para rapazada de infantil e primaria.

Déixovos aquí a presentación para que poidades botarlle unha ollada; para profundizar un pouquiño máis, tendes ligazóns de interese no apartado 3. Espero que vos guste!

Saudiña!

Katrin B.

Dossier Tema 6

Ola de novo!

Escribo esta entrada para reflexionar sobre os contidos que traballamos do tema 6: as programacións didácticas vixentes. Aínda que únicamente empregamos unha sesión e media para revisar os contidos, penso que é un dos temas máis interesantes e útiles como futuros docentes, xa que para entrar no sistema hai que saber primeiro como funciona.

Na sesión do 3 de decembro de 2020 comezamos a explicación sobre os contidos das programacións didácticas. A maior parte das preguntas resolvéronse no chat grupal do campus remoto, que por certo me parece unha ferramenta extremadamente útil para recapitular; todo o mundo poder reflexionar sobre as preguntas e escoitar as respostas e volver sobre elas se é preciso. Por outra banda, revisamos os contidos que se piden para as programacións dentro do proceso selectivo (concurso-oposición) de acceso ao corpo de profesores de ensino secundario e ensinanzas de idiomas de réxime especial. Se ben as probas varían un pouco segundo a categoría á que queiramos acceder, seguen a ser procedementos cun nivel de exixencia moi alto.

Para entender aínda mellor o que hai e o que non hai que facer (ou o que non se debería plantexar así), analizamos unha programación didáctica por grupos. Esta tarefa rematámola o 10 de decembro e presentámola ante o restos de compañeiros/as. No caso do meu grupo (1), analizamos a programación didáctica para a materia de inglés como primeira lingua estranxeira en segundo de bacharelato do centro IES As Barxas de Moaña. O certo é que esta actividade foi de moita axuda de cara a ver de forma clara e con exemplos reais o que significa redactar a programación. Unha cousa que me gustaría sinalar é que cando estamos no instituto, normalmente non somos conscientes de que podemos consultar as programacións para ter unha mellor referencia do que hai que aprender. Considero que aínda que estes plantexamentos son públicos, non se explica demasiado o que se pode facer con eles ou cal pode ser a utilidade para o alumnado.

Imaxe orixinal atopada aquí 

Volvendo á nosa actividade, as compañeiras e mais eu comparamos a devandita programación coa rúbrica da segunda fase da oposición e a conclusión foi que se cumprían ben poucos dos criterios para unha boa programación. Entendemos que é complicado e que consume moito tempo facelo ben, pero hai que ter sempre en conta todo o conxunto do alumnado. No noso documento non se mencionaban por exemplo adaptacións para o alumnado con necesidades educativas especiais, se ben é básico por se acaso. En xeral, gustoume facer este traballo en grupo, porque sempre é bo traballar os contidos dende diferentes puntos de vista.

Déixovos aquí a nosa presentación para que vos fagades unha idea do que traballamos e algúns recursos de interese para o tema:

1. Guía para a redacción da programación en base á LOMCE

2. Programación didáctica que analizamos (Inglés 2º Bach, IES As Barxas)

3. NEE na programación   

4. A nosa presentación   

Saudiña!

Katrin B.

Diario Tema 6: As programacións didácticas vixentes

Ola a todo o mundo!

Con esta nova entrada de diario quero referirme ao traballado nas sesións do 3 e 10 de decembro de 2020 sobre as programacións didácticas vixentes. Como xa sabemos, as programacións forman parte do terceiro nivel de concreción curricular: é no propio centro escolar onde se fai de forma conxunta entre a xefatura e profesorado de cada departamento a programación completa. Este persoal docente deseña a programación da asignatura en base ao decreto de currículo de cada comunidade, e o profesorado de cada materia prepara á súa vez unha serie de unidades didácticas que se integran na programación didáctica completa.

Imaxe de http://grupoorion.unex.es:8001/rid=1134985626503_669231563_4263/Programacion%20Didactica.cmap 

Á hora de programar, cómpre ter en conta diferentes fontes: didáctica, psicolóxica, sociolóxica e epistemolóxica. A fonte didáctica serían os documentos oficiais nos que se base a programación; a psicolóxica, as características psicoevolutivas do alumnado e considerar necesidades educativas especiais; a sociolóxica, o entorno sociocultural e socioeconómico no que está o centro; a epistemolóxica, os contidos e orientacións metodolóxicas da materia. Aquí déixovos un pequeno xogo que atopei para revisar os contidos de cada unha das devanditas fontes.

Na aula prestamos especial atención á programación que hai que preparar cando os futuros docentes se presentan aos procesos selectivos para a acceder ao corpo docente de ensino secundario e ensinanzas de idiomas de réxime especial. A normativa actual implica a preparación dunha programación completa da asignatura escollida (no noso caso, primeira ou segunda lingua estranxeira para secundaria ou idioma estranxeiro no caso das escolas oficiais de idiomas) e a presentación desta ante un tribunal. É obrigatorio que este exercicio sexa de creación propia (apoiada nas leis vixentes na comunidade autónoma onde se leve a cabo dito proceso selectivo), máis como puidemos comprobar á hora de realizar unha análise de programación didáctica, a realidade é que moitos centros optan por plantexamentos moi básicos que non cumpren con todo o estabelecido no decreto de currículo e son os docentes os que quedan a cargo de completalas coas súas propias unidades. Unha programación completa para ESO e Bacharelato debería incluir cando menos unha contextualización do centro, referencias ás competencias e obxectivos que se van traballar na asignatura xunto cos correspondentes procedementos metodolóxicos e de avaliación; materiais e recursos, medidas de atención á diversidade e de modificación das programacións en relación cos resultados académicos do alumnado se for preciso.

Polo que puidemos ver nas presentacións grupais, poucos centros dos analizados cumplen con todos estes aspectos. A tendencia xeral é a de empregar os decretos o máximo posible, describir de xeito máis pormenorizado algún dos puntos (pero non todos) e deixar que os docentes se fagan cargo dos detalles nas súas unidades didácticas.

Tema 3: Os niveis de referencia de aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias.

Ola a todo o mundo!

Para esta entrada vou seguir falando do Marco Europeo Común de Referencia (MECR) e da LOMCE, mais esta vez centrareime no tipo de competencias que se pretenden traballar na aula en cada un dos modelos. De forma breve, repasaremos as competencias presentes na LOMCE e como funcionan na aula de linguas estranxeiras; doutra banda, falaremos das competencias que se traballan con MECR e que metodoloxía se emprega neste caso.

Por unha parte, na LOMCE existen unha serie de competencias básicas (ou clave) que se deben traballar en todas as asignaturas sen importar cal sexa o contido da materia. Hai sete tipos de competencias que se traballan na educación básica, a saber: a competencia en comunicación lingüística (CCL), matemática e ciencias e tecnoloxía (CMCT), dixital (CD), aprender a aprender (CAA), conciencia e expresións culturais (CCEC), conciencia social e cívica (CCSC), e sentido de iniciativa e espírito emprendedor (CSIEE). No caso das linguas estranxeiras, a competencia máis traballada será por suposto a lingüística, aínda que as outras se poden adquirir de igual modo de xeito transversal, especialmente coa implantación na aula da aprendizaxe baseada en proxectos (ABP).

Por outra parte, no MECR tamén se traballan competencias, pero neste caso cabe distinguilas en dous tipos: competencias xerais e competencias comunicativas da lingua. As competencias xerais son aquelas que aínda que non teñen que ver directamente coas linguas poden relacionarse con estas. As competencias comunicativas da lingua son pola contra aquelas que permiten aos seres humanos comunicarse mediante distintas linguaxes. Dentro de cada unha destas grandes categorías hai varias dimensións que mostramos de xeito esquemático a continuación:

1. Competencias xerais: inclúe o coñecemento declarativo, destrezas e habilidades, competencia existencial e a capacidade de aprender. Podedes botarlle un vistazo nesta ligazón ao MECR en galego. Na páxina 155 aparecen as competencias xerais en máis detalle.

2. Competencias comunicativas: inclúe competencias lingüísticas, sociolingüísticas e pragmáticas. Tamén na ligazón do punto anterior podedes atopar información máis completa sobre as competencias comunicativas na páxina 164.

 

Hoxe gustaríame centrarme en dúas dimensións concretas destas competencias: o coñecemento declarativo (comp. xerais) e as competencias pragmáticas (comp. comunicativas), así como a importancia destes puntos no currículo. Cando falamos do coñecemento declarativo, estamos a referirnos á nosa propia consciencia do mundo que nos rodea e das normas socioculturais que se aplican nel, en xeral no noso entorno. Como futuros docentes de linguas estranxeiras, temos que ter en conta a necesidade de transmitir este saber sobre o que ocorre na cultura meta, é decir, na cultura da lingua que estamos a ensinar. Por que hai esta necesidade? Ben, non se pode comprender o mundo sen ter en conta o que ocorre nel. É posible aprender unha lingua sen ter nin idea dos compoñentes socioculturais que a conforman? É posible, máis esta non deixaría de ser unha aprendizaxe incompleta. Por exemplo, cómpre falar sobre a vida diaria, os costumes propios do país onde se fala esa lingua (ou países, aínda que tendemos a centrarnos nos que temos máis próximos), o tipo de sociedade, etc. Esta dimensión é tan importante porque tamén nos fai máis humanos e conscientes do que ocorre ao noso redor. Como docentes, non só de linguas estranxeiras senón como parte indispensábel da nosa profesión, é a nosa responsabilidade que o alumnado amplíe a súa consciencia do mundo que lles rodea. Así, temos que facer porque sexan capaces de estabelecer semellanzas e diferenzas entre a súa contorna e aspectos da cultura meta. Isto non é algo unidireccional: aínda que na aula se reciba información, tamén poden empregar este coñecemento da lingua para dar a coñecer a súa propia realidade. Un bo exemplo disto é o programa Comenius, que promove a mobilidade entre países europeos e a acción conxunta do sector educativo. Este programa está pensado para alumnado de primaria, secundaria e bacharelato, así como para persoal docente que desexe ampliar a súa formación.

Doutra banda temos a competencias pragmáticas da lingua, que son a competencia discursiva e a competencia funcional. Referímonos con estas á capacidade para entender e empregar a lingua dun xeito natural. É relevante que se teña en conta esta dimensión, xa que poden darse casos nos que os/as aprendices non sexan conscientes de cales son as «regras» de uso da lingua. Un exemplo atopámolo na seguinte viñeta:

É preciso facermos sabedor aos nosos estudantes deste tipo de situacións. De aí que empregar unha metodoloxía con enfoque activo sexa tan importante, tal e como se recolle nas bases do MECR. É decir: ao dárense na aula situacións comunicativas que se poden extrapolar ao que ocorre fóra da aula, estamos facilitando ao alumnado unha aprendizaxe funcional, que lles vai ser útil e cuxos coñecementos poderán utilizar cando for preciso. Un exemplo de exercicio cun plantexamento pragmático podería ser o emprego de saúdos de cortesía e informais, como adaptalos segundo o interlocutor e a adecuación ao contexto sociocomunicativo. Que pensades vos?

Un saúdo,

Katrin B.

Dossier - Tema 5

Con esta entrada quero facer unha pequena reflexión sobre os traballos de aula na asignatura As linguas estranxeiras no contexto nacional e internacional, concretamente aqueles que se fixeron de xeito grupal para desenvolver o tema 5: deseño curricular. Ata o de agora, estivemos traballando en grupos e facendo presentacións sobre os contidos a traballar que nos corresponden (as linguas estranxeiras na educación secundaria e máis recentemente, nas esinanzas de réxime especial), así como probas en liña co uso da aplicación Kahoot!, da que falarei máis abaixo.

Todos sabemos que este curso está sendo un reto a moitos niveis, mais cando se trata de traballar de xeito remoto e grupal, ás dificultades propias de cursar un mestrado, engádese a cuestión dixital. Funcionará o micrófono? Escoitaranme no grupo? Por que se borrou o que tiña escrito no drive?

Na primeira e segunda sesión, o alumnado foi dividido en minigrupos de traballo para facer unha análise-resumo dos principais contidos da LOMCE. Estes traballos fixéronse de xeito colaborativo en salas de traballo no campus remoto e un documento conxunto en Google Drive. Para facer a presentación comúns, toda a aula empregou un documento de Google compartido para encher os contidos correspondentes; para a primeira presentación, o noso grupo fixo á súa vez unha presentación compartida nun cartafol aparte para poder traballar máis a gusto, independentemente do resto dos grupos. A nós correspondeunos falar sobre a avaliación en secundaria e os obxectivos xerais do bacharelato. Desta tarefa, o máis complicado foi a revisión: tivemos unha sesión de Skype uns días antes da exposición oral para poder resolver dúbidas de contidos, formato, etc. Por outra banda, é unha marabilla poder traballar con compañeiras que mostran ser profesionais e humanas, e que mesmo neste momento, se prestan a escoitar, suxerir e refacer.

Para as actividades de aula, o docente empregou a aplicación Kahoot! como medidor da adquisición de coñecementos previos, tanto na primeira como seguintes sesións. De xeito individual, a ferramenta é efectiva e innovadora, aínda que pode provocar estrés xa que tamén ten en conta a rapidez á hora de dar unha resposta. Nesta ligazón tendes máis información nun artigo do New York Times de hai uns anos que fala sobre o uso de Kahoot! na aula e as súas aplicacións prácticas. Cabe mencionar que entre cada pregunta, o profesor Gonzalo deu explicacións de por que cada resposta correcta era tal, o que contribuiu a unha aprendizaxe máis significativa.

                                                                                             

   Imaxe atopada nesta ligazón.

Algo que considero positivo destas sesións é o emprego de ferramentas como Kahoot! para facer as aulas máis levadeiras e o uso de documentos compartidos para que unha vez feito o traballo, todo o alumnado poida ter o mesmo documento. As actividades serviron para reforzar os coñecementos previos sobre un tema que resultará fundamental no noso futuro na educación. Deixovos tamén aquí a presentación grupal que fixemos para a segunda sesión.

Un saúdo!

Katrin B.

Diario - Tema 5: Deseño curricular.

O deseño curricular resulta unha personaxe coñecida a estas alturas do curso. Nas primeiras sesións con Gonzalo exploramos un pouquiño máis este concepto, a que se refire e o que vai a supoñer para nós, como futuros e futuras docentes.

Antes da primeira sesión, o alumnado recibiu unha presentación sobre as leis educativas no estado español e os órganos da administración que regulan cada unha das partes que compoñen ditas leis. Estas traballáronse nesa primeira e seguintes sesións, tanto de xeito individual como en grupo.

A partir desta información, durante a primeira sesión comezamos cunha posta en común piramidal (primeiro en grupos pequenos e despois todo o grupo xunto) en resposta ás seguintes cuestións: que é exactamente o currículo e que elementos o compoñen, cales son as súas competencias básicas e os diferentes niveis de concreción curricular. A modo de resumo, podemos decir que o currículo é a regulación daqueles elementos que son parte dos procesos de ensinanza e aprendizaxe e está composto por obxectivos, contidos, criterios de avaliación, estándares de aprendizaxe, metodoloxía e competencias. Por outra banda, as competencias que se deben de traballar na aula son a competencia en comunicación lingüística (CCL), matemática e ciencias e tecnoloxía (CMCT), dixital (CD), aprender a aprender (CAA), conciencia e expresións culturais (CCEC), conciencia social e cívica (CCSC), e sentido de iniciativa e espírito emprendedor (CSIEE). As competencias trabállanse tanto na educación básica como nas ensinanzas de réxime especial; no noso caso falamos de ensinanza de idiomas nas Escolas Oficiais de Idiomas. 

Xa por último, hai tres graos de concreción curricular: un primeiro nivel no que están a administración central e os gobernos autonómicos que se responsabilizan do currículo xeral do estado e as autonomías; un segundo no que as responsabilidades recaen sobre os centros educativos e o PEC (Proxecto de Ensino do Centro); e un terceiro nivel onde están os propios docentes, responsables das súas programacións de aula. Cabe mencionar que hai autores que falan dun cuarto nivel de concreción curricular, que trataría as adaptacións curriculares e os cambios dentro da programación de aula, máis isto estaría xa incluído no terceiro nivel.

Imaxe atopada en https://view.genial.ly/57eb894694fe131b30db45eb/interactive-content-niveles-de-concrecion-curricular (autoría: Alejandro González García)

Aínda que cada grao de concreción curricular depende dun órgano administrativo diferente, teñen en común as decisións políticas de cada novo goberno: as leis educativas mostran esta tendencia ao turnismo, que de xeito evidente ten consecuencias tanto para o persoal docente como para o alumnado. Chámame moitísimo a atención o feito de que o Goberno central teña un papel tan importante á hora de estabelecer o currículo, moito máis que o propio Ministerio de Educación, incluso á hora de estabelecer o temario de oposición. Tería máis sentido que fosen aqueles órganos con coñecemento de causa na materia e especialmente máis próximos á realidade educativa os que puidesen tomar ese tipo de decisións, xa que afectarán non só á escola, senon ao conxunto da sociedade nos vindeiros anos.

Tema 2: MECR e influencia no ensino.

A entrada de hoxe versa sobre o tema 2 visto nas aulas de Linguas estranxeiras no contexto español e internacional: o Marco Europeo Común de Referencia para as linguas e os obxectivos, métodos e prioridades da política lingüística europea.

En primeiro lugar, que é exactamente o MECR? Trátase dun documento creado hai case vinte anos polo Consello de Europa que define a competencia lingüística dos falantes dun idioma. Este documento emprégase como modelo de referencia a xeito global para definir as diferentes destrezas que se poden adquirir ao estudar unha lingua, seguindo unha escala de seis niveis que vai dende o A1 (principiante) ata o C2 (competencia plena). Dentro destes niveis, hai tres dimensións (comprender, falar e escribir) que se teñen en conta á hora de poñer a lingua en práctica. O MECR ven funcionando dende a súa creación (2001) como ferramenta básica de referencia na ensinanza de idiomas, xa que resulta claro á hora de marcar o que se espera de cada nivel, tanto para o alumnado como para os docentes. Un punto moi útil deste modelo é que facilita a homologación de diferentes acreditacións en linguas estranxeiras, tan populares nos últimos anos.

Imae atopada en http://www.euenglish.hu/2015/12/what-are-cefr-levels/

Gustaríame enlazar o uso do MECR coa miña experiencia persoal, tanto como profesora como estudante. Ata que cheguei á universidade, non entendera moi ben o que significaba «ter un nivel B2/C1/...». Recoñecía que había un nivel baixo, outro intermedio e outro avanzado, pero non entendía cales eran os criterios (e os exames) para falar dun ou outro. Só unha vez comecei a traballar nunha academia privada, entendín as diferencias entre ditos niveis e cal eran as súas aplicacións prácticas; como graduada en Tradución e Interpretación, quixen probarme a min mesma e presentarme ao Cambridge Proficiency in English - C2 (aquí vos deixo a escala de Cambridge cos exames e o equivalente no MCER). Sinto que adquirín as competencias propias do nivel despois de aprobar? Si, máis moito do que preparei era «técnica de exame»: non só recoñecer os contidos, tamén entender cada tipo de exercicio que iba a realizar, e así activar coñecementos previos para facilitar o desenvolvemento da tarefa. Penso que foi máis efectivo entender o por que de cada parte do exame que simplemente poñer en práctica os contidos, como a veces se pide nas aulas. 

Dende logo, nas academias de linguas e nas escolas de idiomas trabállanse tendo o MECR como guía e en moitos casos, como obxectivo. Con isto refírome a que se aprende para aprobar un exame de B1, de B2... e conseguir unha acreditación, non para desenvolverse en diferentes situacións. No caso das aulas de secundaria, a guía que supón o MECR tamén está presente e a teoría di que o alumnado que remata a ESO vai ter como mínimo un nivel B1 da lingua estranxeira, mais... significa isto que este grupo de poboación é realmente capaz de desenvolverse en situacións da vida real nesa lingua? As leis educativas vixentes nestes momento (LOE, LOMCE) falan do plurilingüismo como un obxectivo a conseguir no futuro, como unha prioridade para o sistema educativo e como medida para facilitar o ensino das linguas estranxeiras, aínda que este concepto non está totalmente implementado na realidade. Parece que neste país se presta máis atención á imaxe externa que a solucionar problemas internos, como centrarse nas aplicacións prácticas da lingua para un ensino máis efectivo. O MECR é unha boa guía, centrada nun enfoque máis comunicativo, máis non é suficiente para cambiar o ensino que nos corresponde.

Aprobar un exame non quere decir que se estean a adquirir as competencias propias dese nivel. As acreditacións, que parecen tan importantes e non sempre se chegan a empregar máis que para presumir delas, poden quedar obsoletas moi fácilmente. Tiven unha alumna que quería certificar un B2 de inglés, e dous meses despois do exame, non volvera practicar a lingua. Cal é o sentido se non hai unha aplicación práctica? Porén, a poboación que estuda linguas estranxeiras faino maioritariamente na escola, e son os menos os que buscan opcións fóra do horario lectivo. Dende logo, hai tamén unha repercursión económica á hora de acreditar o coñecemento desa lingua estranxeira que hai que ter en conta. A maior parte de estudantes acode a clases extracurriculares do idioma do seu interés ben porque precisan reforzo e un aprobado, ou porque queren certificar de xeito oficial ditos coñecementos. Ás veces, parecemos esquecer que o coñecemento dunha lingua vale máis que un papel que o diga, e unha certificación regulada (respaldada por unha institución recoñecida e con validez en documentos) pode variar, dependendo do nivel, dende un mínimo de 50€ ata máis de 200€. O estado non sei fai cargo deste desembolso, que no caso dos niveis máis altos é bastante grande. Aínda que nas Escolas Oficiais de Idiomas do país é posible presentarse directamente a un exame de certificación, estes non sempre foron recoñecidos no estranxeiro ou os niveis non se correspondían exactamente coa realidade. Ata hai uns anos, non existían nas EOIs os niveis avanzados C1 e C2, e recoñecíase o B2 como tal, co correspondente desaxuste en casos de recoñecemento de méritos lingüísticos no estranxeiro. 

Dende o meu punto de vista persoal, o MECR resulta útil para a docencia porque como dixen anteriormente, é claro no que se require aos aprendices e aos contidos que hai que traballar. Non obstante, non se pode esquecer que como futuros e futuras docentes, á hora de programar sempre hai que ter en conta as necesidades específicas do alumnado e do entorno sociocultural. Non todo o mudo ten as mesmas capacidades, habilidades ou coñecementos e antecedentes previos. De aí que a nosa labor resulte tan complicada, porque hai que adaptar o sistema ao alumnado e non ao revés, e tentar facilitar a todo o noso grupo estratexias para a autoaprendizaxe sen deixar de guialo cara a aplicacións prácticas da lingua, o cal non é nada sinxelo. 

Un saúdo, 

Katrin B.