Comentarios noutros blogs (DIDÁCTICA - Gonzalo)

Ola a todo o mundo!

Deixovos aquí as ligazóns aos meus comentarios nos blogs das compañeiras para o tema 1 de Gonzalo: 

Comentario en blog - Uxía Álvarez

Comentario en blog - Ildara Enríquez

Comentario en blog - Ana Jiménez

Saúdos ☺

Katrin B.

Didáctica - Tema 1: Situacións e variábeis de ensino das linguas estranxeiras.

Ola de novo!

Escribo esta entrada, a primeira do ano, para facer reflexión e comentar algunhas cousas sobre o que vimos no tema 1 da asignatura específica de Didáctica da ensinanza das linguas estranxeiras. Neste caso, voume referir á situación e variábeis de ensino dos devanditos idiomas e o que fixemos na aula durante a primeira semana do segundo cuatrimestre. Na sesión do 11 de xaneiro comezamos cos aspectos diferenciais entre lingua inicial, segunda e estranxeira, asi como as existentes entre lingua habitual, de traballo e vehicular.

A modo de resumo: a lingua inicial é a primeira (ou primeiras) que adquirimos, de forma inconsciente e que nos vén dada polo noso entorno máis achegado. A linguas segunda e estranxeira chegan a nós normalmente nas escolas, aínda que a podemos adquirir como lingua vehicular, de traballo, etc. A segunda lingua é aquela que adquirimos despois da(s) primeira(s), en tanto que a estranxeira se adquire nun contexto formal e de xeito consciente, tanto na educación básica como a posteriori. A modo de exemplo, cito o meu caso: as miñas linguas iniciais son o castelán e o galego, como segunda lingua rematei tendo o inglés por motivos laborais e persoais, e como lingua estranxeira estudei francés no instituto (así como posteriormente na carreira).

Por outra banda, temos os termos referidos a lingua vehicular/de traballo/habitual. Pola primeira entendemos que é aquela empregada como medio condutor nun contexto concreto. No estado español, o castelán sería a lingua vehicular, que comparte protagonismo nas nacións históricas cos idiomas propios en cada unha delas. A lingua de traballo é aquela empregada no entorno laboral, entanto que a habitual é a empregada na maioría de contextos comunicativos. No caso das persoas bilingües, pode haber máis dunha lingua habitual.

Para asentar estes coñecementos e clarificalos, fixemos en primeiro lugar unha actividade en  minigrupos cun diagrama de Venn (á dereita tendes un exemplo, atopado neste artigo). Neste, sinalamos as características propias á hora de aprendermos unha lingua, co exemplo dunha lingua 1 (no caso do noso grupo, lingua materna), as peculiaridades da aprendizaxeque compartía cunha lingua 2 (neste caso, estranxeira) e as particularidades inherentes a esta última. En común, comentamos o que atoparamos, e algo que cabe mencionar é que ambas linguas se aprenden imitándoas, sexa de forma consciente ou inconsciente. O contexto de adquisición, pola contra, pode variar, xa que pode ser formal (na escola, no traballo...) ou informal (na casa, na rúa...).

En segundo lugar, para entender mellor os conceptos mencionados previamente e o seu contexto de uso, fixemos unha actividade en formato placemat... aínda que adaptada á aula en liña. Na teoría, seguindo o esquema do placemat, cada persoa responde nunha parte ás cuestións que se formulan para despois chegar a unhas conclusións en común. Pola nosa banda, respondemos en primeiro lugar a unha serie de preguntas e despois, en minigrupos, puxémolas en común. Na seguinte sesión (correspondente ao 14 de xaneiro) comentamos as respostas ao comezo da clase e aclaramos algunhas dúbidas ao respecto.

Nesta segunda sesión avanzamos en conceptos que, na miña opinión, nos servirán no futuro á hora de plantexar a programación para grupos-aula, entender mellor ao alumnado e aproveitar as súas particularidades [lingüísticas] ao máximo. Ditos conceptos refírense ao repertorio lingüístico, a comunidade lingüística e a comunidade de lingua.

O primeiro engloba as linguas que coñecemos (activas e pasivas); por outra banda, a comunidade lingüística e a de lingua refírense a un grupo de falantes que comparten un mesmo repertorio lingüístico de base. A comunidade lingüística refírese a un conxunto de persoas que falan a mesma lingua. A comunidade de lingua sería o grupo de persoas que comparten un mesmo contexto xeográfico e interactúan entre sí mediante normas de uso compartidas. Un exemplo: a miña comunidade lingüística é a galega, entanto que a miña comunidade de lingua refírese á fala propia do Morrazo; esta última non compartiría demasiados rasgos coa variedade oriental do galego que se fala por exemplo en Maceda (Ourense).Déixovos este enlace ao Disionario Morrasense para que riades un pouquiño :-)

A mellor forma de entender un concepto é traballándoo, de xeito que primeiro individualmente e logo en común fixemos o repertorio lingüístico do noso grupo (téndelo aquí). Se ben é certo que temos tanto linguas como variedades lingüísticas en común, o certo é que dubido que calquera repertorio lingüístico sexa completamente homoxéneo, mesmo en grupos pechados como poden ser unha aula, unha familia, etc., xa que cada individuo usa a lingua de forma diferente.

Como docentes de linguas estranxeiras, á hora de transmitirmos coñecemento estamos aumentando o repertorio lingüístico do noso alumnado e así axudar a darlle forma á comunidade lingüística na que nos atopemos. Dependendo da etapa de ensinanza na cal nos atopemos, empregaremos metodoloxías didácticas diferentes, entre elas (escollo o inglés por ser a miña lingua de traballo):

• Lingua inicial (English as Mother Tongue)

• Lingua segunda (English as Second Language)

• Lingua estranxeira (English as Foreign Language)

• AICLE (CLIL – Content learning integrated language)

• Aprendizaxe precoz das linguas estranxeiras (English for Young Learners)

• Linguas estranxeiras para fins específicos (Englisb for Specific Purposes: Business English, Medical English, English for Tourism...)

Para concluír, gustaríame facer fincapé na importancia da relación entre docente e grupo de aula. A nosa labor baséase na transmisión de coñecementos, sí, mais tamén no saber ser persoas e mostrar un lado humano que permita que o proceso de ensinanza-aprendizaxe flúa cara ambas partes de xeito positivo e ameno. Remato con esta ligazón sobre a importancia de dita relación nas aulas de secundaria.

Imaxe de http://www.theindependentbd.com/arcprint/details/67805/2016-11-11

Un saúdo! Espero que vos resulte interesante.

Katrin B.

Comentarios noutros blogs (Gonzalo)

Ola! 

Deixo aquí os comentarios que fixen nos blogs doutras compañeiras para a parte de Gonzalo:

Comentario en blog: Rocío González

Comentario en blog: Uxía Gómez

Comentario en blog: Uxía Álvarez

Un saúdo ☺

Katrin B.

Dossier Tema 6

Ola de novo!

Escribo esta entrada para reflexionar sobre os contidos que traballamos do tema 6: as programacións didácticas vixentes. Aínda que únicamente empregamos unha sesión e media para revisar os contidos, penso que é un dos temas máis interesantes e útiles como futuros docentes, xa que para entrar no sistema hai que saber primeiro como funciona.

Na sesión do 3 de decembro de 2020 comezamos a explicación sobre os contidos das programacións didácticas. A maior parte das preguntas resolvéronse no chat grupal do campus remoto, que por certo me parece unha ferramenta extremadamente útil para recapitular; todo o mundo poder reflexionar sobre as preguntas e escoitar as respostas e volver sobre elas se é preciso. Por outra banda, revisamos os contidos que se piden para as programacións dentro do proceso selectivo (concurso-oposición) de acceso ao corpo de profesores de ensino secundario e ensinanzas de idiomas de réxime especial. Se ben as probas varían un pouco segundo a categoría á que queiramos acceder, seguen a ser procedementos cun nivel de exixencia moi alto.

Para entender aínda mellor o que hai e o que non hai que facer (ou o que non se debería plantexar así), analizamos unha programación didáctica por grupos. Esta tarefa rematámola o 10 de decembro e presentámola ante o restos de compañeiros/as. No caso do meu grupo (1), analizamos a programación didáctica para a materia de inglés como primeira lingua estranxeira en segundo de bacharelato do centro IES As Barxas de Moaña. O certo é que esta actividade foi de moita axuda de cara a ver de forma clara e con exemplos reais o que significa redactar a programación. Unha cousa que me gustaría sinalar é que cando estamos no instituto, normalmente non somos conscientes de que podemos consultar as programacións para ter unha mellor referencia do que hai que aprender. Considero que aínda que estes plantexamentos son públicos, non se explica demasiado o que se pode facer con eles ou cal pode ser a utilidade para o alumnado.

Imaxe orixinal atopada aquí 

Volvendo á nosa actividade, as compañeiras e mais eu comparamos a devandita programación coa rúbrica da segunda fase da oposición e a conclusión foi que se cumprían ben poucos dos criterios para unha boa programación. Entendemos que é complicado e que consume moito tempo facelo ben, pero hai que ter sempre en conta todo o conxunto do alumnado. No noso documento non se mencionaban por exemplo adaptacións para o alumnado con necesidades educativas especiais, se ben é básico por se acaso. En xeral, gustoume facer este traballo en grupo, porque sempre é bo traballar os contidos dende diferentes puntos de vista.

Déixovos aquí a nosa presentación para que vos fagades unha idea do que traballamos e algúns recursos de interese para o tema:

1. Guía para a redacción da programación en base á LOMCE

2. Programación didáctica que analizamos (Inglés 2º Bach, IES As Barxas)

3. NEE na programación   

4. A nosa presentación   

Saudiña!

Katrin B.

Diario Tema 6: As programacións didácticas vixentes

Ola a todo o mundo!

Con esta nova entrada de diario quero referirme ao traballado nas sesións do 3 e 10 de decembro de 2020 sobre as programacións didácticas vixentes. Como xa sabemos, as programacións forman parte do terceiro nivel de concreción curricular: é no propio centro escolar onde se fai de forma conxunta entre a xefatura e profesorado de cada departamento a programación completa. Este persoal docente deseña a programación da asignatura en base ao decreto de currículo de cada comunidade, e o profesorado de cada materia prepara á súa vez unha serie de unidades didácticas que se integran na programación didáctica completa.

Imaxe de http://grupoorion.unex.es:8001/rid=1134985626503_669231563_4263/Programacion%20Didactica.cmap 

Á hora de programar, cómpre ter en conta diferentes fontes: didáctica, psicolóxica, sociolóxica e epistemolóxica. A fonte didáctica serían os documentos oficiais nos que se base a programación; a psicolóxica, as características psicoevolutivas do alumnado e considerar necesidades educativas especiais; a sociolóxica, o entorno sociocultural e socioeconómico no que está o centro; a epistemolóxica, os contidos e orientacións metodolóxicas da materia. Aquí déixovos un pequeno xogo que atopei para revisar os contidos de cada unha das devanditas fontes.

Na aula prestamos especial atención á programación que hai que preparar cando os futuros docentes se presentan aos procesos selectivos para a acceder ao corpo docente de ensino secundario e ensinanzas de idiomas de réxime especial. A normativa actual implica a preparación dunha programación completa da asignatura escollida (no noso caso, primeira ou segunda lingua estranxeira para secundaria ou idioma estranxeiro no caso das escolas oficiais de idiomas) e a presentación desta ante un tribunal. É obrigatorio que este exercicio sexa de creación propia (apoiada nas leis vixentes na comunidade autónoma onde se leve a cabo dito proceso selectivo), máis como puidemos comprobar á hora de realizar unha análise de programación didáctica, a realidade é que moitos centros optan por plantexamentos moi básicos que non cumpren con todo o estabelecido no decreto de currículo e son os docentes os que quedan a cargo de completalas coas súas propias unidades. Unha programación completa para ESO e Bacharelato debería incluir cando menos unha contextualización do centro, referencias ás competencias e obxectivos que se van traballar na asignatura xunto cos correspondentes procedementos metodolóxicos e de avaliación; materiais e recursos, medidas de atención á diversidade e de modificación das programacións en relación cos resultados académicos do alumnado se for preciso.

Polo que puidemos ver nas presentacións grupais, poucos centros dos analizados cumplen con todos estes aspectos. A tendencia xeral é a de empregar os decretos o máximo posible, describir de xeito máis pormenorizado algún dos puntos (pero non todos) e deixar que os docentes se fagan cargo dos detalles nas súas unidades didácticas.

Dossier - Tema 5

Con esta entrada quero facer unha pequena reflexión sobre os traballos de aula na asignatura As linguas estranxeiras no contexto nacional e internacional, concretamente aqueles que se fixeron de xeito grupal para desenvolver o tema 5: deseño curricular. Ata o de agora, estivemos traballando en grupos e facendo presentacións sobre os contidos a traballar que nos corresponden (as linguas estranxeiras na educación secundaria e máis recentemente, nas esinanzas de réxime especial), así como probas en liña co uso da aplicación Kahoot!, da que falarei máis abaixo.

Todos sabemos que este curso está sendo un reto a moitos niveis, mais cando se trata de traballar de xeito remoto e grupal, ás dificultades propias de cursar un mestrado, engádese a cuestión dixital. Funcionará o micrófono? Escoitaranme no grupo? Por que se borrou o que tiña escrito no drive?

Na primeira e segunda sesión, o alumnado foi dividido en minigrupos de traballo para facer unha análise-resumo dos principais contidos da LOMCE. Estes traballos fixéronse de xeito colaborativo en salas de traballo no campus remoto e un documento conxunto en Google Drive. Para facer a presentación comúns, toda a aula empregou un documento de Google compartido para encher os contidos correspondentes; para a primeira presentación, o noso grupo fixo á súa vez unha presentación compartida nun cartafol aparte para poder traballar máis a gusto, independentemente do resto dos grupos. A nós correspondeunos falar sobre a avaliación en secundaria e os obxectivos xerais do bacharelato. Desta tarefa, o máis complicado foi a revisión: tivemos unha sesión de Skype uns días antes da exposición oral para poder resolver dúbidas de contidos, formato, etc. Por outra banda, é unha marabilla poder traballar con compañeiras que mostran ser profesionais e humanas, e que mesmo neste momento, se prestan a escoitar, suxerir e refacer.

Para as actividades de aula, o docente empregou a aplicación Kahoot! como medidor da adquisición de coñecementos previos, tanto na primeira como seguintes sesións. De xeito individual, a ferramenta é efectiva e innovadora, aínda que pode provocar estrés xa que tamén ten en conta a rapidez á hora de dar unha resposta. Nesta ligazón tendes máis información nun artigo do New York Times de hai uns anos que fala sobre o uso de Kahoot! na aula e as súas aplicacións prácticas. Cabe mencionar que entre cada pregunta, o profesor Gonzalo deu explicacións de por que cada resposta correcta era tal, o que contribuiu a unha aprendizaxe máis significativa.

                                                                                             

   Imaxe atopada nesta ligazón.

Algo que considero positivo destas sesións é o emprego de ferramentas como Kahoot! para facer as aulas máis levadeiras e o uso de documentos compartidos para que unha vez feito o traballo, todo o alumnado poida ter o mesmo documento. As actividades serviron para reforzar os coñecementos previos sobre un tema que resultará fundamental no noso futuro na educación. Deixovos tamén aquí a presentación grupal que fixemos para a segunda sesión.

Un saúdo!

Katrin B.

Diario - Tema 5: Deseño curricular.

O deseño curricular resulta unha personaxe coñecida a estas alturas do curso. Nas primeiras sesións con Gonzalo exploramos un pouquiño máis este concepto, a que se refire e o que vai a supoñer para nós, como futuros e futuras docentes.

Antes da primeira sesión, o alumnado recibiu unha presentación sobre as leis educativas no estado español e os órganos da administración que regulan cada unha das partes que compoñen ditas leis. Estas traballáronse nesa primeira e seguintes sesións, tanto de xeito individual como en grupo.

A partir desta información, durante a primeira sesión comezamos cunha posta en común piramidal (primeiro en grupos pequenos e despois todo o grupo xunto) en resposta ás seguintes cuestións: que é exactamente o currículo e que elementos o compoñen, cales son as súas competencias básicas e os diferentes niveis de concreción curricular. A modo de resumo, podemos decir que o currículo é a regulación daqueles elementos que son parte dos procesos de ensinanza e aprendizaxe e está composto por obxectivos, contidos, criterios de avaliación, estándares de aprendizaxe, metodoloxía e competencias. Por outra banda, as competencias que se deben de traballar na aula son a competencia en comunicación lingüística (CCL), matemática e ciencias e tecnoloxía (CMCT), dixital (CD), aprender a aprender (CAA), conciencia e expresións culturais (CCEC), conciencia social e cívica (CCSC), e sentido de iniciativa e espírito emprendedor (CSIEE). As competencias trabállanse tanto na educación básica como nas ensinanzas de réxime especial; no noso caso falamos de ensinanza de idiomas nas Escolas Oficiais de Idiomas. 

Xa por último, hai tres graos de concreción curricular: un primeiro nivel no que están a administración central e os gobernos autonómicos que se responsabilizan do currículo xeral do estado e as autonomías; un segundo no que as responsabilidades recaen sobre os centros educativos e o PEC (Proxecto de Ensino do Centro); e un terceiro nivel onde están os propios docentes, responsables das súas programacións de aula. Cabe mencionar que hai autores que falan dun cuarto nivel de concreción curricular, que trataría as adaptacións curriculares e os cambios dentro da programación de aula, máis isto estaría xa incluído no terceiro nivel.

Imaxe atopada en https://view.genial.ly/57eb894694fe131b30db45eb/interactive-content-niveles-de-concrecion-curricular (autoría: Alejandro González García)

Aínda que cada grao de concreción curricular depende dun órgano administrativo diferente, teñen en común as decisións políticas de cada novo goberno: as leis educativas mostran esta tendencia ao turnismo, que de xeito evidente ten consecuencias tanto para o persoal docente como para o alumnado. Chámame moitísimo a atención o feito de que o Goberno central teña un papel tan importante á hora de estabelecer o currículo, moito máis que o propio Ministerio de Educación, incluso á hora de estabelecer o temario de oposición. Tería máis sentido que fosen aqueles órganos con coñecemento de causa na materia e especialmente máis próximos á realidade educativa os que puidesen tomar ese tipo de decisións, xa que afectarán non só á escola, senon ao conxunto da sociedade nos vindeiros anos.