Comentarios noutros blogs (Carla)

Ola a todo o mundo!

Deixovos aquí as ligazóns aos meus comentarios nos blogs das compañeiras para a parte de Carla: 

Comentario en blog - Antía Amoedo

Comentario en blog - Ana Jiménez

Comentario en blog - Lara Muñoz

Saúdos ☺

Katrin B.

Tema 4: As certificacións internacionais. O caso do CELTA.

 Ola de novo!

Na última aula de As linguas estranxeiras no contexto español e internacional cada un(ha) de nós fixo unha presentación individual sobre un dos temas propostos polo profesorado. No meu caso, falei dunha das certificacións internacionais máis recoñecidas no mundo académico para a ensinanza da lingua inglesa: o CELTA (Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages). Unha das razóns é porque eu mesma fixen o curso en 2019 e paréceme interesante explicar en que consiste exactamente dende unha perspectiva máis persoal. 

En xeral, o CELTA está concibido como unha preparación intensiva para docentes da lingua inglesa, especialmente enfocado a alumnado adulto máis que se pode ampliar a diferentes niveis. Para a educación primaria recoméndase o curso TKT: Young Learners, un módulo especializado en ensinanza para rapazada de infantil e primaria.

Déixovos aquí a presentación para que poidades botarlle unha ollada; para profundizar un pouquiño máis, tendes ligazóns de interese no apartado 3. Espero que vos guste!

Saudiña!

Katrin B.

Tema 3: Os niveis de referencia de aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias.

Ola a todo o mundo!

Para esta entrada vou seguir falando do Marco Europeo Común de Referencia (MECR) e da LOMCE, mais esta vez centrareime no tipo de competencias que se pretenden traballar na aula en cada un dos modelos. De forma breve, repasaremos as competencias presentes na LOMCE e como funcionan na aula de linguas estranxeiras; doutra banda, falaremos das competencias que se traballan con MECR e que metodoloxía se emprega neste caso.

Por unha parte, na LOMCE existen unha serie de competencias básicas (ou clave) que se deben traballar en todas as asignaturas sen importar cal sexa o contido da materia. Hai sete tipos de competencias que se traballan na educación básica, a saber: a competencia en comunicación lingüística (CCL), matemática e ciencias e tecnoloxía (CMCT), dixital (CD), aprender a aprender (CAA), conciencia e expresións culturais (CCEC), conciencia social e cívica (CCSC), e sentido de iniciativa e espírito emprendedor (CSIEE). No caso das linguas estranxeiras, a competencia máis traballada será por suposto a lingüística, aínda que as outras se poden adquirir de igual modo de xeito transversal, especialmente coa implantación na aula da aprendizaxe baseada en proxectos (ABP).

Por outra parte, no MECR tamén se traballan competencias, pero neste caso cabe distinguilas en dous tipos: competencias xerais e competencias comunicativas da lingua. As competencias xerais son aquelas que aínda que non teñen que ver directamente coas linguas poden relacionarse con estas. As competencias comunicativas da lingua son pola contra aquelas que permiten aos seres humanos comunicarse mediante distintas linguaxes. Dentro de cada unha destas grandes categorías hai varias dimensións que mostramos de xeito esquemático a continuación:

1. Competencias xerais: inclúe o coñecemento declarativo, destrezas e habilidades, competencia existencial e a capacidade de aprender. Podedes botarlle un vistazo nesta ligazón ao MECR en galego. Na páxina 155 aparecen as competencias xerais en máis detalle.

2. Competencias comunicativas: inclúe competencias lingüísticas, sociolingüísticas e pragmáticas. Tamén na ligazón do punto anterior podedes atopar información máis completa sobre as competencias comunicativas na páxina 164.

 

Hoxe gustaríame centrarme en dúas dimensións concretas destas competencias: o coñecemento declarativo (comp. xerais) e as competencias pragmáticas (comp. comunicativas), así como a importancia destes puntos no currículo. Cando falamos do coñecemento declarativo, estamos a referirnos á nosa propia consciencia do mundo que nos rodea e das normas socioculturais que se aplican nel, en xeral no noso entorno. Como futuros docentes de linguas estranxeiras, temos que ter en conta a necesidade de transmitir este saber sobre o que ocorre na cultura meta, é decir, na cultura da lingua que estamos a ensinar. Por que hai esta necesidade? Ben, non se pode comprender o mundo sen ter en conta o que ocorre nel. É posible aprender unha lingua sen ter nin idea dos compoñentes socioculturais que a conforman? É posible, máis esta non deixaría de ser unha aprendizaxe incompleta. Por exemplo, cómpre falar sobre a vida diaria, os costumes propios do país onde se fala esa lingua (ou países, aínda que tendemos a centrarnos nos que temos máis próximos), o tipo de sociedade, etc. Esta dimensión é tan importante porque tamén nos fai máis humanos e conscientes do que ocorre ao noso redor. Como docentes, non só de linguas estranxeiras senón como parte indispensábel da nosa profesión, é a nosa responsabilidade que o alumnado amplíe a súa consciencia do mundo que lles rodea. Así, temos que facer porque sexan capaces de estabelecer semellanzas e diferenzas entre a súa contorna e aspectos da cultura meta. Isto non é algo unidireccional: aínda que na aula se reciba información, tamén poden empregar este coñecemento da lingua para dar a coñecer a súa propia realidade. Un bo exemplo disto é o programa Comenius, que promove a mobilidade entre países europeos e a acción conxunta do sector educativo. Este programa está pensado para alumnado de primaria, secundaria e bacharelato, así como para persoal docente que desexe ampliar a súa formación.

Doutra banda temos a competencias pragmáticas da lingua, que son a competencia discursiva e a competencia funcional. Referímonos con estas á capacidade para entender e empregar a lingua dun xeito natural. É relevante que se teña en conta esta dimensión, xa que poden darse casos nos que os/as aprendices non sexan conscientes de cales son as «regras» de uso da lingua. Un exemplo atopámolo na seguinte viñeta:

É preciso facermos sabedor aos nosos estudantes deste tipo de situacións. De aí que empregar unha metodoloxía con enfoque activo sexa tan importante, tal e como se recolle nas bases do MECR. É decir: ao dárense na aula situacións comunicativas que se poden extrapolar ao que ocorre fóra da aula, estamos facilitando ao alumnado unha aprendizaxe funcional, que lles vai ser útil e cuxos coñecementos poderán utilizar cando for preciso. Un exemplo de exercicio cun plantexamento pragmático podería ser o emprego de saúdos de cortesía e informais, como adaptalos segundo o interlocutor e a adecuación ao contexto sociocomunicativo. Que pensades vos?

Un saúdo,

Katrin B.

Tema 2: MECR e influencia no ensino.

A entrada de hoxe versa sobre o tema 2 visto nas aulas de Linguas estranxeiras no contexto español e internacional: o Marco Europeo Común de Referencia para as linguas e os obxectivos, métodos e prioridades da política lingüística europea.

En primeiro lugar, que é exactamente o MECR? Trátase dun documento creado hai case vinte anos polo Consello de Europa que define a competencia lingüística dos falantes dun idioma. Este documento emprégase como modelo de referencia a xeito global para definir as diferentes destrezas que se poden adquirir ao estudar unha lingua, seguindo unha escala de seis niveis que vai dende o A1 (principiante) ata o C2 (competencia plena). Dentro destes niveis, hai tres dimensións (comprender, falar e escribir) que se teñen en conta á hora de poñer a lingua en práctica. O MECR ven funcionando dende a súa creación (2001) como ferramenta básica de referencia na ensinanza de idiomas, xa que resulta claro á hora de marcar o que se espera de cada nivel, tanto para o alumnado como para os docentes. Un punto moi útil deste modelo é que facilita a homologación de diferentes acreditacións en linguas estranxeiras, tan populares nos últimos anos.

Imae atopada en http://www.euenglish.hu/2015/12/what-are-cefr-levels/

Gustaríame enlazar o uso do MECR coa miña experiencia persoal, tanto como profesora como estudante. Ata que cheguei á universidade, non entendera moi ben o que significaba «ter un nivel B2/C1/...». Recoñecía que había un nivel baixo, outro intermedio e outro avanzado, pero non entendía cales eran os criterios (e os exames) para falar dun ou outro. Só unha vez comecei a traballar nunha academia privada, entendín as diferencias entre ditos niveis e cal eran as súas aplicacións prácticas; como graduada en Tradución e Interpretación, quixen probarme a min mesma e presentarme ao Cambridge Proficiency in English - C2 (aquí vos deixo a escala de Cambridge cos exames e o equivalente no MCER). Sinto que adquirín as competencias propias do nivel despois de aprobar? Si, máis moito do que preparei era «técnica de exame»: non só recoñecer os contidos, tamén entender cada tipo de exercicio que iba a realizar, e así activar coñecementos previos para facilitar o desenvolvemento da tarefa. Penso que foi máis efectivo entender o por que de cada parte do exame que simplemente poñer en práctica os contidos, como a veces se pide nas aulas. 

Dende logo, nas academias de linguas e nas escolas de idiomas trabállanse tendo o MECR como guía e en moitos casos, como obxectivo. Con isto refírome a que se aprende para aprobar un exame de B1, de B2... e conseguir unha acreditación, non para desenvolverse en diferentes situacións. No caso das aulas de secundaria, a guía que supón o MECR tamén está presente e a teoría di que o alumnado que remata a ESO vai ter como mínimo un nivel B1 da lingua estranxeira, mais... significa isto que este grupo de poboación é realmente capaz de desenvolverse en situacións da vida real nesa lingua? As leis educativas vixentes nestes momento (LOE, LOMCE) falan do plurilingüismo como un obxectivo a conseguir no futuro, como unha prioridade para o sistema educativo e como medida para facilitar o ensino das linguas estranxeiras, aínda que este concepto non está totalmente implementado na realidade. Parece que neste país se presta máis atención á imaxe externa que a solucionar problemas internos, como centrarse nas aplicacións prácticas da lingua para un ensino máis efectivo. O MECR é unha boa guía, centrada nun enfoque máis comunicativo, máis non é suficiente para cambiar o ensino que nos corresponde.

Aprobar un exame non quere decir que se estean a adquirir as competencias propias dese nivel. As acreditacións, que parecen tan importantes e non sempre se chegan a empregar máis que para presumir delas, poden quedar obsoletas moi fácilmente. Tiven unha alumna que quería certificar un B2 de inglés, e dous meses despois do exame, non volvera practicar a lingua. Cal é o sentido se non hai unha aplicación práctica? Porén, a poboación que estuda linguas estranxeiras faino maioritariamente na escola, e son os menos os que buscan opcións fóra do horario lectivo. Dende logo, hai tamén unha repercursión económica á hora de acreditar o coñecemento desa lingua estranxeira que hai que ter en conta. A maior parte de estudantes acode a clases extracurriculares do idioma do seu interés ben porque precisan reforzo e un aprobado, ou porque queren certificar de xeito oficial ditos coñecementos. Ás veces, parecemos esquecer que o coñecemento dunha lingua vale máis que un papel que o diga, e unha certificación regulada (respaldada por unha institución recoñecida e con validez en documentos) pode variar, dependendo do nivel, dende un mínimo de 50€ ata máis de 200€. O estado non sei fai cargo deste desembolso, que no caso dos niveis máis altos é bastante grande. Aínda que nas Escolas Oficiais de Idiomas do país é posible presentarse directamente a un exame de certificación, estes non sempre foron recoñecidos no estranxeiro ou os niveis non se correspondían exactamente coa realidade. Ata hai uns anos, non existían nas EOIs os niveis avanzados C1 e C2, e recoñecíase o B2 como tal, co correspondente desaxuste en casos de recoñecemento de méritos lingüísticos no estranxeiro. 

Dende o meu punto de vista persoal, o MECR resulta útil para a docencia porque como dixen anteriormente, é claro no que se require aos aprendices e aos contidos que hai que traballar. Non obstante, non se pode esquecer que como futuros e futuras docentes, á hora de programar sempre hai que ter en conta as necesidades específicas do alumnado e do entorno sociocultural. Non todo o mudo ten as mesmas capacidades, habilidades ou coñecementos e antecedentes previos. De aí que a nosa labor resulte tan complicada, porque hai que adaptar o sistema ao alumnado e non ao revés, e tentar facilitar a todo o noso grupo estratexias para a autoaprendizaxe sen deixar de guialo cara a aplicacións prácticas da lingua, o cal non é nada sinxelo. 

Un saúdo, 

Katrin B.

Tema 1 - As leis educativas.

Ola a todo o mundo!

Esta primeira entrada para a asignatura As linguas estranxeiras no contexto español e internacional versa sobre o primeiro tema que tratamos na aula, que se centra na ensinanza de linguas estranxeiras no presente modelo educativo, nacional e autonómico. Na primeira sesión de aula fixemos unha breve revisión sobre as leis educativas no estado español e a importancia das linguas estranxeiras en cada unha delas. A seguir, preséntase unha breve síntese sobre as leis de educación no estado español durante os últimos 50 anos e unha reflexión persoal sobre o trato que reciben as linguas estraxeiras no currículo actual, incluíndo ámbitos como a educación formal, a Formación Profesional e a situacións nas escolas de idiomas.

Imaxe atopada en: http://lpgeohistoria3bc.blogspot.com/2017/02/

Nos anos 70 apróbase a Lei Xeral de Educación (LXE), que obrigaba á escolarización elemental ata os 14 anos. Esta lei reformou o sistema educativo e daba a posibilidade de continuar co Bacharelato ou a Formación Profesional, de recente creación nese momento, unha vez finalizados os estudos básicos. A aprobación da Constitución a finais desa mesma década menciona o dereito á educacións de todas as persoas cidadás no estado, sen detallalo demasiado. Nos anos 80, aparece a Lei Orgánica do Estatuto de Centros Escolares (LOECE), que tentaba modificar o artigo 27 da Constitución e o dereito á educación dende unha perspectiva conservadora, mais nunca chegou a entrar en vigor polas desavenencias entre os diferentes partidos no goberno e o golpe de estado de 1981. Por outra banda, en 1985 aparece a Lei Orgánica de Dereito á Educación (LODE), que non deroga a LXE senón que se adhire a ela e no canto de centrarse no sistema de estudos, regulaba as funcións dos centros e en xeral da comunidade educativa para entre todas as partes contribuir a unha educación democrática. Tamén supuxo a incorporación dos colexios concertados no sistema español.

En 1990 apróbase a Lei Orgánica de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (LOXSE), que estaría en vigor ata o 2006. Este documento veu a substituir a LXE aprobada 20 anos antes durante o goberno franquista. Esta lei supón unha nova reforma e baséase nos principios democráticos da Constitución. Algunhas das modificacións máis importantes son a apertura do currículo, a regulación da educación para persoas con necesidades educactivas especiais, a educación para adultos, a importancia do entorno ou a descentralización da ensinanza, que daba máis liberdade ás comunidades autónomas para que regulasen a xestión dos centros educativos e tivesen unha maior capacidade de decisión nunha porcentaxe significativa sobre os contidos do currículo. Esta lei case foi derogada no 2002 coa Lei Orgánica da Calidade da Educación (LOCE), máis esta non chegaría a aprobarse como tal ata o ano 2013. Así, a LOXSE mantívose ata o 2006, momento no que entra en vigor a presente Lei Orgánica de Educación (LOE). Este novo documento deroga a antiga lei de 1990 e a principal variación é que inclúe a adaptación do sistema educativo ao alumnado non universitario que o precisar para unha maior calidade nos procesos de ensinanza-aprendizaxe. A LOE segue activa hoxe en día, aínda que foi modificada parcialmente pola aprobación daLei Orgánica para a Mellora da Calidade Educativa (LOMCE) no 2013. Con esta modificación pretendíase rebaixar as taxas de abandono escolar e dar un maior abanico de posibilidades para acceder ao mercado laboral, cun tinte mercantilista, e percíbese tamén unha volta ao pasado ao incluír probas de avaliación ao final de cada etapa educativa (as famosas reválidas que tantos quebradeiros de cabeza trouxeron).

As linguas estranxeiras, parte básica do currículo dende o século XX, semellan ter tidas en conta nada máis que por razóns económicas. Anteriormente á LXE o estudo de idiomas estaba presente en ensinanzas técnicas enfocadas ao comercio e a administración. Por outra banda, nos últimos anos faise referencia á ensinanza de linguas estranxeiras como medio para acceder a un mundo máis globalizado, e especialmente importante é a presencia do estado español na Unión Europea e os obxectivos educativos que persegue. Para a consecución de ditos obxectivos, é preciso que o alumnado teña acceso a outras culturas, acceso que é posible grazas ao coñecemento de linguas estranxeiras. Resulta un pouco chocante que nun país multilingüe se menosprecen as propias linguas minoritarias e se lle dea importancia a un plurilingüismo que por veces, resulta caótico e pouco realista para coas expectativas que existen do alumnado. Dado o papel hexemónico da lingua inglesa, sempre por diante das linguas propias e que baixo a idea dunha Europa máis unida, máis global e máis accesible, ás veces fainos esquecer que non é o único medio de acceso a esa globalidade. Por suposto que foi, é e seguirá sendo importante coñecer linguas para desenvolver unha sociedade máis activa e aberta a relacións académicas, culturais e económicas con outros países, mais a historia non é a mesma. Non se debería esquecer que o estado español se viu rezagado pola ditadura a comparación con outros países europeos, e a lexislación parece que pretende unha comunidade internacional igualitaria sen solucionar primeiro os propios asuntos internos.

A pesar destas desvantaxes respecto a outros países con sistemas educativos máis avanzados, no estado español temos a sorte de contar con docentes de linguas estranxeiras que non únicamente teñen en conta o aspecto socioeconómico das linguas, senon que tratan de inculcar valores e facilitar a aprendizaxe do alumnado con vistas a un futuro intercultural, do que cidadáns e cidadás de toda Europa se poidan beneficiar de igual modo.